小学语文教学反思随笔:语文教学需要基于正式课程的资源拓展(三)——现状分析

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小学语文教学反思随笔:语文教学需要基于正式课程的资源拓展(三)——现状分析

从现状看,当前的语文教学确实缺少资源拓展,我们将分三次给予分析。今天先谈第一点:语文课堂,对“经历”的忽视

早在一百年前,杜威便发现了学校教育的一些问题,比如:“学校的重心在儿童之外,在教师,在教科书以及你所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“由于传统教育把教育的重心放在教师和教科书上面,而不是放在儿童的本能和活动中,于是,儿童只能受到训练、指导和控制以及‘残暴的专制压制’”[[i]]。杜威始终认为,经验就是知识,教育离不开儿童自己的活动,离不开儿童自己的”经历”。回到当下,杜威先生发现的问题仍然存在于我们的语文课堂中,诸多语文课堂仍然存在着那种将孩子变成“知识的旁观者”而不是“经历”的现象。

1.孩子仅仅是在提取文本信息,而不是在体验信息

“这篇课文讲了什么?从课文哪里看出来的?请你用一个词形容一下这个人物。你从课文哪些地方体会到了(形容这个人)这个词语?”到此为止,很多老师便以为孩子们理解了课文。也有很多老师甚至让孩子们将这样的“观点+验证”作为知识去记忆。然而,实际上,到此为止,理解还没有完全发生。真正的理解,应该能导致孩子们一种行为的变化,或者对自我生命、生活的一种反思及其观点的改变。以《理想的风筝》(苏教版小学语文教材六年级下册)第7-9自然段(残疾的刘老师放风筝)教学为例。笔者以“《理想的风筝》+设计”为关键词在百度里随机搜出了20多篇教案,除一名特级教师教学设计稍有不同以外,这些教案基本上没有跳出先问“刘老师是一个怎样的人?”再找“从哪里看出来?”或者“哪个画面给你印象最深”的框框。这样的教学,孩子们也许记住了“刘老师的自强不息、乐观豁达”,但肯定没有引起自我的反思,也并不能将这些词语渗进自己的生命体验中。因为在这样的教学中,孩子只是“知识的旁观者”:他们并没有发生作为残疾的刘老师放风筝的行为与作为自己拥有很健康身体放风筝行为的比较,没有发生刘老师“一蹦一跳”抓住撒手的线绳与自己能很轻易抓住撒手的线绳的比较,没有发生作者所体会到的“刘老师感到生命的强壮和力量”与自己生命的比较。这些都由于没有引进自身亲历的生活资源。

因为没有这些比较,所以孩子们也只能是纯粹的信息提取,也就是他们根本没有感到一种语言环境的存在,他们可能在验证一些信息,而且仅限于教材内的信息,他们实施的是一种知识的逻辑推理,而不是一种“经历”和经验的反思。所以,在这里,孩子们只学到了语言的概念,而并没有真正学到语言。

2.孩子仅仅在与文本单向交流,而不是在体验作者

在课堂中,第二种资源常常被忽视,那就是作者的背景资源。作者写作的时候自然也会带着自我的背景,而正是因为有了这些背景,才形成了一定的语言环境。作者为什么这样写文章,而不是那样写文章,这跟作者的生活背景、社会(历史)背景是有必然的关联的。在没有作者背景统摄的情况下,孩子们可能只是一个对文本毫不知情的陌生人,他们只能就文本的客观性语言来学语言。诚然,文本这种所谓的客观性的语言也能构成一定的意义(很多情况下其实是孩子们自己所理解的意义),也会有独特的表现形式,因此,孩子们也还是能从这种纯粹的文本中学到语言,从而也能在一定程度上学会表达的。但,我们也可以这样设想,孩子们学习纯粹的文本,其实也就是孩子与没有生命的语言内容和形式进行交际,这种交际实际上基本属于一种单向的交际,因为没有生命的文本自动与孩子们进行交际的能力确实是有限的。文本在作者写作完成后,实际就成了一种交际的工具。工具为什么要制作、如何使用,只有作者自己、作者当时的社会、历史背景才能说明。我们学习鲁迅的作品,一定是要讲鲁迅个人的思想、鲁迅当时所处的社会环境联系起来的,这样,才能理解鲁迅为什么这样写作品,而不是那样写作品,甚至可以理解鲁迅为什么有时候写杂文,有时候写诗了。诚然,我们能欣赏这种“工具”所使用的材质及其形状、纹饰,从而也能从表面上学到工具的制作,并能推理工具的使用,但如果没有制作者的说明,学到的知识一定是很有限的。

也就是,孩子们虽然能够从纯粹的文本中学到一些意义以及这些意义所引发的言语现象,但很有限,有时候甚至只是“一厢情愿”,如果不能体验到作者的写作背景,没有“经历”到作者的生活,孩子们是很难学到“活生生的语言”的。

3.孩子仅仅是在接受教师提问,而不是在体验教师

教学的过程,一定也是师生交往的过程。在孩子们稚嫩的心灵里,往往很难分清他们在跟教材学知识还是在跟教师学知识。事实上,他们很多时候会认为,他们其实是在跟教师学知识。然而,在很多语文课中,教师只担任了“提问”和“仲裁”的角色,当然也有诸多“学习路线引领”的“导游”角色。但,我们可以毫无疑问地说,孩子们语文学习的过程,也应当同时是学习语文老师的过程。也就是,对于一篇文本,教师的理解是什么?教师可以提供哪些信息来证明自己的理解?对于一篇文本,教师的行为和观念发生了哪些改变?教师有没有介绍这些改变?课堂上,教师如果介绍了这些,孩子们更会有学习语文的内驱力。然而,当前的课堂,这样的情况还不多见。当语文教师只是知识的传声筒时,知识本身的分量在孩子们心目中一定会减轻。语文教师需要懂得,自己乃至自己的生活本身就是孩子们学习语言活的资源。

没有了对文本信息的亲身体验,没有了与作者的交往,没有了与教师的感受互通,课堂完全成了对文本知识的简单提取和储存,也就是孩子们没有“经历”知识的生产过程,语文教学效果是可想而知的。



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